V UN č.9/2016 (Ideál inkluze nefunguje) staví dětský psycholog V. Mertin inkluzi jako otázku zejména odbornou. Poznatky o inkluzivním vzdělávání ve světě jako součásti trendu demokratizace vzdělávání sice ukazují, že jde možná více o otázku politickou a sociologickou (Ebersold, Plaisance, Zander, École inclusive pour les élèves en situation de handicap 2015), ale budiž. Souhlasím, že poznatky psychologie a pedagogiky jsou v tomto kontextu zásadní.
V. Mertin ovšem nepřináší jediný argument z těchto oborů. Dříve než sám nabídnu některé odborné odkazy, dovolím si uvést na pravou míru několik zavádějících tvrzení autora.
Za prvé, už v titulku (možná ho neformuloval autor textu) je evidentní rozpor: ideál je ideálem právě proto, že se nekryje s pozorovatelnou skutečností, ale tvoří jakýsi cíl na horizontu – kterého v úplnosti nikdy nedosáhneme. Toť úděl všech ideálů.
Za druhé, rozhodně není pravda, že pro MŠMT je „hlavním a možná i jediným cílem inkluze, aby byly všechny děti vzdělávány v běžných školách“. MŠMT zvolilo takové pojetí inkluze, které rozhodně nemá za cíl zařadit všechny děti do běžných škol. To je snad dostatečně zřejmé ze všech vyhlášek a materiálů, které jsou v hojném počtu zveřejněny a které se podrobně rozebírají a diskutují s odbornou veřejností. A už vůbec není cílem pouhá organizační změna, jak to v důsledku dehonestačně vyznívá. Především jde o vytvoření podmínek pro ty žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v běžném vzdělávacím proudu, kterých je dnes ostatně mnohem více než ve „speciálních“ školách, u kterých se s lepší podporou než dosud, dá dosáhnout kvalitnějšího vzdělání a poskytnout jim šanci nebýt od příliš raného věku segregováni od zbytku společnosti.
Za třetí, klíčovým argumentem zahraničních studií využívaným V. Mertinem jsou sociologické ukazatele. Pro hodnocení vzdělávání obecně, a dětí se SVP zvláště, však rozhodně nemůže být jediným kritériem míra zaměstnanosti za deset let, vlastní rodina nebo životní styl většinové populace. Bylo by to jistě krásné. Do toho, jaká bude situace absolventů za 10 let, totiž vstupuje řada podobnými studiemi nekontrolovaných faktorů, jako je situace na trhu práce v daném regionu, osobní a rodinná situace nesouvisející jen se vzděláním, podmínky pro bydlení apod. Přičítat životní úspěchy či neúspěchy jen korelaci se školním vzděláváním (resp. jen s prostým indikátorem zařazení do běžné vs. speciální školy) je tedy zavádějící.
Za čtvrté, obě zmiňované studie (Anglie a Nový Zéland-NZ) s pozoruhodně stejným vzorkem 29 dětí prý ukazují, že segregované vzdělávání vlastně bylo z delší perspektivy pro tyto žáky lepší (tedy během docházky byli „inkludované“ děti a jejich rodiče spokojenější, ale pak …). I když necháme stranou výše zmíněnou metodologickou slabinu, tak bychom museli vědět, jak vypadala jejich inkluze: o jaké konkrétní zdravotní postižení či SVP šlo, zda a jaká byla odborná vyšetření, zda a jakou podporu tito žáci dostávali, jak připravení učitelé je vyučovali atd.
Pojďme však k psychologickým argumentům. Nevím, jak mohl zkušený psycholog nechat bez korekce větu „žáci s mírnými poruchami učení, tedy s IQ mezi 50 – 75 …“ (s. 12). Tohle už nebezpečně mate čtenáře UN. Vždyť jedním z definičních znaků specifických poruch učení (pokud měl autor na mysli jejich mírnou formu) je právě intelekt v pásmu normy. U dítěte s rozumovými schopnostmi v uvedeném rozmezí (tedy oficiálně je to 69) mluvíme o lehkém mentálním postižení (či retardaci) – nikdy o poruše učení. Trochu ironicky bych mohl říci, že to odpovídá našim nepříjemným zjištěním, jak mnoho žáků s poruchami učení a chování je u nás „jako problém“ nasměrováno do ZŠ praktických (některé bez jakéhokoli vyšetření). Prostě špatně se učí a dělá problémy = nízké IQ?
Velmi zavádějící je také autorova poznámka, že se někteří stoupenci rozumné inkluze opírají (rozuměj: zastarale) o autority 60. let 20. st. Inkluzívní politika se ale od té doby opírá o zpřesňování našeho poznání sociální podmíněnosti intelektových a dalších exekutivních psychických funkcí. První studie o sociální a kulturní podmíněnosti dokonce už vnímání, pozornosti či elementárních myšlenkových operací pocházejí již z dvacátých let. Řada „současných odborných poznatků“, které zmiňuje anonymně Mertin, by se z nich mohla učit. Na mysli mám studie Riverse a Bartletta (Remembering, 1932) z Cambridgeské laboratoře nebo Lurijovu výzkumnou misi v Uzbekistánu ze začátku 30. let (viz O historickém vývoji poznávacích procesů. Praha: SNP 1976). Když přeskočím 60. léta, kdy se tyto poznatky staly od té doby nezpochybňovaným základem pedagogických koncepcí pozitivní diskriminace a antisegregačního vzdělávání, stačí zmínit jen dnes už i u nás známého Feuersteina a s ním spojeného A. Kozulina. Oni pracovali právě s dětmi školního věku, u kterých byla tradiční průřezovou diagnostikou zjištěna mentální nedostačivost (podprůměr nebo LMP). A ukázalo se, že programy instrumentálního obohacování, „nácvik“ myšlenkových operací, cílené utváření metakognitivních schopností za pomoci asistence a nadstandardních opor vedou ke zvýšení intelektových výkonů velkého počtu z nich. Jen tento jediný psychologický přístup dokazuje jasně, že u řady těchto dětí jde ve velmi podstatné míře o sociálně kulturní konstrukci. Takových aktuálnějších autorů a studií mohu V. Mertinovi a dalším zájemcům uvést celou řadu. Pro začátek snad jen syntetickou shrnující monografii Hick, P.; Kershner, R. a Farrell, P.(eds.): Psychology for Inclusive Education: New Directions in Theory and Practice. Routledge 2009).
Vůbec proto nerozumím Mertinovu výroku „málokterý odborník si dnes troufne zpochybňovat i u lehčích forem MR biologickou podmíněnost“. Opak je pravdou. I vývojoví neuropsychologové (např. Renée Baillargeonová et al.) již od konce 80. let doložili, že neurologický podklad (pojem „biologický“ se dnes již pro svou obecnost prakticky neužívá) je spíše korelátem silně ovlivňovaným sociálním prostředím dítěte.
Myslím, že současná vlna antiinkluzivistické hysterie už tak dostatečně sycená zkreslenými tvrzeními a nepravdami, nemá zapotřebí opírat se ještě o „odborné“ argumenty, jaké podal V. Mertin.
Stanislav Štech
je profesorem pedagogickém psychologie
