Tak předně je potřeba si ujasnit, čím se vysokoškolské vzdělávání liší od středoškolského. Pomineme-li rozdíly v šířce a hloubce odborného obsahu, pak hlavním znakem vysokoškolského vzdělávacího procesu je požadavek tvůrčích činností, které musí vzdělávací instituce aktivně provádět společně s činnostmi vzdělávacími. Požadavek tvůrčích činností se přitom vztahuje na vzdělávací instituci, takže nestačí angažovat do vysokoškolského vzdělávacího procesu odborníky s jejich osobní zkušeností z této oblasti. Vysoká škola musí tyto tvůrčí činnosti sama pěstovat. Obě části, jak vzdělávací, tak tvůrčí, jsou organicky propojeny, takže se vzájemně podporují a vzájemně si korespondují jak obsahem, tak kvalitativní úrovní.
Shodneme-li se tedy na tomto požadavku, můžeme postoupit o krůček dále a můžeme se pokusit odpovědět na otázku, jakou roli plní vysoká škola svými vzdělávacími a tvůrčími činnostmi. Zde rychle nahlédneme, že těch rolí je celá řada. Nahlíženo z pohledu oborového zaměření může dobře posloužit dělení na profesní, anebo „výzkumnou“ orientaci. Jako příklad takového rozdělení můžeme uvést studium informačních technologií se zaměřením na profesní využití v běžné praxi, které je obsahově poněkud jinak zaměřeno ve srovnání se studiem orientovaným na výzkumnou práci v tomto oboru. S ohledem na vzájemně odlišnou obsahovou náplň studijního programu se bude i obsahová náplň tvůrčích činností vzájemně lišit. Není pochyb o atraktivnosti obou uvedených typů studia, avšak zrovna tak není pochyb o jejich rozdílné koncepci. Takových příkladů lze nalézt celou řadu. Některé obory jsou ve své podstatě zaměřeny na profesní stránku, takže výzkumný aspekt spojený se vzděláváním v těchto programech je poněkud méně významný. To však neznamená, že by měl aspekt tvůrčích činností v těchto studijních programech chybět. Z celé řady příkladů uveďme tlumočnictví, cestovní ruch, management atd. U přírodovědných oborů je obvykle dominantní výzkumný aspekt a poněkud „akademicky“ orientované vzdělávání. Značný zájem veřejnosti představují studijní programy všeobecně vzdělávací, které nabízejí širokou škálu předmětů vzdělanostního základu a jejich profilaci zajišťuje především obsahová náplň tvůrčích činností.
Není těžké si představit i jiné indikátory, podle kterých lze rozlišit rozdílné role vysokoškolského vzdělávání. Typickým příkladem takového indikátoru může být partnerství s jinou institucí, podílející se na studijním programu. Z takového partnerství lze poznat řadu informací o zaměření studia, protože partneři jsou orientovaní velmi podobným směrem. Typickým příkladem může být partnerství s ústavy Akademie věd, které předurčuje výzkumný aspekt orientace studijního programu a představuje nepominutelný aspekt u doktorského studia. Vzhledem k dlouhodobě podporovanému partnerství vysokých škol se zahraničními vysokými školami stihla každá vysoká škola vybudovat systém zahraničních partnerů, kteří jsou nositeli mezinárodní studentské mobility, a které si vysoká škola vybírá k rozšíření a prohloubení své role. Posouzení takového systému zahraničních partnerů a intenzity spolupráce s nimi může být rovněž dobrým indikátorem role vysoké školy v daném studijním programu.
Právě kvůli širokému spektru poslání je nasnadě myšlenka profilování se vysokých škol do některé z těchto rolí. Takové rozvrstvení pak nazveme diverzifikací. Bylo by krajně obtížné, neřku-li nemožné, aby každá vysoká škola plnila několik, nebo dokonce všechny tyto role ve všech oborech, kterým se věnuje. Vycházeje z tohoto konceptu lze tedy chápat diverzifikaci vysokých škol jako stanovení její role v daném studijním programu tak, aby celý vzdělávací systém pokrýval co největší prostor terciárního vzdělávání. Je nasnadě, že jedna vysoká škola může hrát v různých oborech různé role. V takto vytvořeném systému pak tzv. research universities jsou v převážné většině studijních programů, které provádějí, orientované na „výzkum“, kdy obsah studijních programů bude výrazně propojen s výzkumem ať už základním, anebo aplikovaným, a tomu bude odpovídat i obsahová náplň studia. Jiné studijní programy kterékoli, třeba stejné vysoké školy, mohou být orientovány jinak a budou plnit jiné poslání, protože země potřebuje řadu různě vyškolených specialistů, nejen výzkumných pracovníků.
Důležitou okolností celého procesu diverzifikace je stanovení kvality studia pro jednotlivé druhy jejich orientace. Úspěšnost celého procesu diverzifikace totiž závisí na stanovení kritérií kvality pro každou roli studijního programu. Hodnocení kvality výzkumu, které bylo zavedeno v roce 2009 a podle kterého je stanovována výše institucionálních prostředků ze státního rozpočtu, vyvolal mnohé, povětšinou odmítavé reakce. Přesto, anebo právě proto může sloužit jako vhodná ukázka složitosti předkládané úlohy. Patrně stejně složitá úloha je hodnocení kvality v oblasti jiných tvůrčích činností mimo výzkum a natož hodnocení kvality vzdělávacích činností, kde prozatím chybí jakékoli konkrétní zkušenosti. Přitom státní systém podpory terciárního vzdělávání musí jednoznačně preferovat podporu excelence v každé oblasti vzdělávací orientace, takže bude jednoznačně výhodné věnovat se studijním programům excelentní, ev. vynikající úrovně kvality, než kvality průměrné, natož podprůměrné. Tak si může každá vysoká škola v rámci svých autonomních kompetencí hledat svoje místo v systému; přitom pro všechny bude hlavní motivací maximálně možná kvalita poskytovaných služeb, hodnocená nezávislým orgánem současně ve vzdělávání i v tvůrčích činnostech. Samotné hodnocení bude sice nadmíru složitým procesem, faktem však zůstává, že standardním cyklem jeho provádění by bylo období 3 – 5 let. Takový proces diverzifikace by měl každopádně mít oporu v nově připravovaném zákoně o vysokých školách, avšak se zahájením procesu diverzifikace by se nemuselo čekat, až nový zákon spatří světlo světa.
